Ａ生徒は、Ｂ中学校の自閉症・情緒学級に在籍する自閉症スペクトラムのある中学２年である。Ａ生徒の興味がある教科については、熱心に質問をする様子が見られる。一方で、抽象的な内容や、Ａ生徒にとって価値がないと思える教科には全く興味を示さない。自分の納得できない状況になると、パニックになり授業中でも教室を飛び出すこともある。また、予定の変更に弱く、突発的な時間割の変更等があると対応できず、授業に入れないこともある。気持ちが昂ぶると大きな声で叫ぶため､気持ちの切り替えやコントロールが課題の一つでもある。

　Ｂ中学校では、Ａ生徒の課題について、担任と保護者が相談して支援を進め、Ａ生徒に対して、見通しの持たせ方、感情コントロール、注意集中、こだわり、対人コミュニケーション等の観点から合理的配慮を提供してきた。

　これらの合理的配慮の提供の結果、Ａ生徒は、教室移動に対応できるようになり、気持ちが崩れても､次の学習を考えてクールダウンする時間が短くなった。また、ふり返りの時間を継続したことで少しずつ自分の姿を客観的に捉えられるようにもなってきている。

　Ａ生徒は、Ｂ中学校の通常の学級に在籍する中学３年の生徒である。保育園年長児より、ことばの遅れと落ち着きのなさが確認されており、小学６年まで、ことばの教室で通級による指導を受けていた。ＡＤＨＤの診断があり、注意散漫で、集団場面では、自分の思い通りに活動が進まないと話合いに参加しないことがある。文章の読解や作文など自分の考えをまとめて順序立てて書くことも苦手である。相手の気持ちが読み取れず、他の生徒とトラブルになることもある。

　そこで、Ａ生徒が課題に集中できない時は、理解を確かめた上で見通しを持たせる声掛けを行ったり、周囲とＡ生徒のやりとりが生まれるように促したり、Ａ生徒がとった行動を指導するのではなく、なぜそうなったのかじっくりと聞き、今後どうするべきかを整理しながら、Ａ生徒に考えさせる指導を行った。

　その結果、生活面では他の生徒とのトラブルがほとんどなくなり、学習面では、落ち着いて取り組むことができるようになり、グループ学習や話合いでも、他の生徒の話を聞きながら、自分の意見もしっかりと答えられる力がついてきている。

　Ａ児は、Ｂ小学校の通常の学級に在籍するＡＤＨＤ、読み書き障害、自閉スペクトラム症の傾向がある小学６年生の児童ある。個別の教育支援計画をもとに児童、保護者と教員が合意形成を図りながら合理的配慮を提供し、集団への所属感や学習意欲の向上を図った事例である。

　Ａ児は、聴覚過敏や適切な対人関係形成の困難さ、学習面でのつまずきに対する周囲の無理解から、自尊感情は低く「どうせできないから」「どうせわからんから」と集団に参加したり学習したりすることを拒否していた。小学６年生になり学級と学級担任が替わり、さらに不安定な状況となっていたため、特別支援教育コーディネーターが関わって別室（相談室）での対応や特別支援教育支援員の支援を受ける中で、学級での学習や行事に参加できるようになってきた。このような成功体験を重ねることで、自尊感情や学習意欲が少しずつ高まってきた。さらに、相談室で個別に担任が関わることで担任との関係ができ、学級集団での活動や学習への参加ができるようになってきた様子から、特別支援教育コーディネーターの関わりを減らしていった。しかしながら、集団参加に関しては引き続き支援が必要なため、特別支援教育支援員が様子を見守っていった。

　Ａ生徒は、Ｂ高等学校普通科に在籍する高校３年生で、自閉症の診断を受けている。

学習面では、真面目で真摯に取り組む様子がみられるが、指示の理解や、読み書きは出来るものの、言葉の意味を理解できておらず、学習全般に遅れが見られる。また、生活面では、納得いかないことがあると理解できるまでこだわったり、過去のいやなことをふとした時に思い出したり、情緒が不安定になることも多い。

　Ａ生徒は、イラストを描くことが好きで、「アニメーター」「イラストレーター」等、なりたい職業が多く絞りきれないまま東京の専門学校へ進学したいと言っている。しかし、保護者からは、Ａ生徒の自己理解や社会理解、職業理解、生活力の不足等の理由から、障害者手帳を取得し、公的な就労支援サービスの支援を受けさせたい旨の申出があった。そこで、職業意識や生活力を身に付けるための支援や合理的配慮の提供について、Ａ生徒本人と保護者に対して説明を行い、合意に至った。

　Ａ生徒に対して、将来の就労に向けて、Ｂ高等学校内に設置している校内模擬会社を活用したり、職業適性検査等を実施したりすることで、Ａ生徒の職種の適性についての自己理解につなげることができた。

　自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する中学１年のＡ生徒について、通常の学級の中で特別支援学級担任や合理的配慮協力員が連携してできる支援についてまとめた事例である。Ａ生徒は、小学２年から特別支援学級に在籍しており、コミュニケーションの取り方や認知面に課題があり、対人関係における社会的適応力や体験不足による適応の困難さが認められる。これまでに専門的な機関で発達検査を受けたことはないが、支援学級担任が保護者と連携して指導・支援を行っている。特に、新しいことへの取組に対して、Ａ生徒の負担を軽減しながら、経験を増やしていくことに取り組んだ。

　合理的配慮協力員は、A生徒に対して、定期的に観察と的確な助言や支援を行っている。授業の様子や実態をその都度、学級担任や支援員と情報共有して記録を残し、定期的に支援の方法を検討する会議を開いている。