インクルDB(インクルーシブ教育システム構築支援データベース)

【47】知的障害のある自閉症の中学１年生の生徒が居住地校において、音楽の授業による交流及び共同学習を行った事例

　Ａ生徒は、特別支援学校（知的障害）（以下、「Ｂ特別支援学校」という）に在籍する中学１年生で、知的障害のある自閉症の生徒である。
　本事例は、Ａ生徒が居住地であるＣ中学校において、交流及び共同学習（以下、居住地校交流）を行った事例である。Ａ生徒が興味をもっている音楽で交流及び共同学習に取り組んだが、Ａ生徒が見通しをもつことができるようスケジュール表や、歌う曲の歌詞付き動画を準備して、事前学習をしてから交流に臨んだ。また、合奏では、手指の巧緻性に課題があるＡ生徒は、経験したことのあるデスクベルと鍵盤ハーモニカを使用したり、楽譜を作り変えたりするなど、Ｃ中学校の生徒と一緒に演奏できるように配慮した。

【46】不登校であった自閉症スペクトラム症の小学２年生の児童が楽しく学校生活を送るための取組

　Ａ児はＢ小学校の２年生で自閉症・情緒障害学級に在籍している。算数、工作、自然科学分野に興味関心が高い。Ａ児は、規模の大きいＣ小学校の通常の学級に入学したがうまく馴染めず、小学1年生の２学期の運動会が終わった頃から、学校に行きたい気持ちはあっても登校できなくなり、１月にＢ小学校の特別支援学級に転入した。転入にあたって、保護者はＢ小学校に相談し、Ａ児と学校や特別支援学級の見学をした。また、学校に対して、楽しい学校生活を送ってほしいことと自己肯定感や協調性の育成、こだわりへの配慮について希望した。
　Ｂ小学校では校内支援委員会や全職員での研修を行い、Ａ児の障害や、Ｂ小学校の特別支援学級に転入した経緯、Ａ児への対応についての共通理解を図った。また、Ａ児が１日の見通しをもてるように、１時間目を国語にし、個別の指導を行っている。これらの全職員での丁寧な言葉掛けや対応により、Ａ児は学校で終日過ごせるようになってきた。

【45】肢体不自由と知的障害を併せ有する中学2年生の生徒の中学校における居住地校交流の取組

　Ａ生徒はＢ特別支援学校に在籍する中学2年生の生徒である。ソトス症候群であり、肢体不自由と知的障害を併せ有している。
　本事例は、Ａ生徒のＣ中学校における居住地校交流の取組についての事例である。
　Ａ生徒の学習の様子や移動等における支援の在り方について、事前に居住地校交流先の学級の生徒に知ってもらうために、「障害の理解」についての授業を行ったり、Ｃ中学校の特別支援教育コーディネーターから、全教職員に対して、Ａ生徒の授業における合理的配慮の観点について伝えてもらったりすることにより、Ａ生徒の居住地校交流をスムーズに行うことができた。また、授業の内容もＡ生徒の実態をふまえた内容で計画した。その結果、Ａ生徒は、萎縮することなく最後まで居住地校交流に参加することができた。
　今後は、Ｃ中学校とあらかじめ、交流に関する計画の擦り合わせを行い、Ｂ特別支援学校の年間の交流及び共同学習の計画との関連をもたせた取組を行いたい。

【44】知的障害と肢体不自由、視覚障害のある特別支援学校高等部2年の生徒が、高等学校で交流及び共同学習に参加するための合理的配慮

　Ａ生徒は、特別支援学校（知的障害）（以下「Ｂ特別支援学校」という。）に在籍する高等部２年生の生徒である。知的障害と肢体不自由、視覚障害（全盲）が重複しており、生活全般において介助を必要とする。
　Ｃ高等学校との交流及び共同学習では、生涯スポーツ（パターゴルフ）や英語の授業等に参加した。
　交流及び共同学習では、全盲であるＡ生徒に対して、活動しやすいように活動内容や方法を音で示すように心がけた。また、事前にＣ高等学校の生徒にはＡ生徒への関わり方を説明した。こうした配慮を行うことで、交流及び共同学習の当日は、Ａ生徒も楽しく、積極的に活動することができた。パターゴルフでは、ボールをパターで探りながらホールまで運ぶのを交流相手校の生徒に声掛けで誘導してもらい、交流相手校の生徒と一緒に楽しむことができた。

【43】特別支援学校（肢体不自由）に在籍する中学1年生の生徒が居住地校交流を行うための取組

　Ａ生徒は特別支援学校（肢体不自由）（以下「Ｂ特別支援学校」という。）に在籍する中学１年生で、肢体不自由のある生徒である。Ａ生徒は、脳性麻痺と知的障害、自閉症スペクトラム障害を併せ有し、歩行は可能であるが短下肢装具・靴を着用している。段差でつまずいたり、斜視のため見ることに関する課題もある。
　本事例は、小学部段階で６年間継続してきた居住地校交流の積み重ねを経て、新たに居住地のＣ中学校の通常の学級の生徒と音楽の授業や学年集会を中心に交流及び共同学習を実施するにあたり、両校で合理的配慮を検討した取組である。

【42】感情のコントロールが難しい高等学校1年生の生徒の行動変容を促すための支援と合理的配慮

　本事例は、高等学校１年生の生徒の行動変容を促すための支援と合理的配慮の事例である。
　Ａ生徒の学習状況は良好であるが、感情のコントロールが難しく、一度イライラすると暴言を吐いたり、粗暴な行動をとることもある。Ｂ高等学校に入学後もさまざまな場面で問題を起こし、その都度、指導を行ってきたが、同じような問題を繰り返していた。　そこで、出身のＣ中学校で行っていた合理的配慮を参考にした校内支援委員会での支援策の検討や専門家チームによるケース会議を実施し、Ａ生徒に対する支援について教職員で共通理解を図った。
　また、合理的配慮支援員による授業観察や面談の様子から、Ａ生徒は感情が優先してしまうタイプであり、感情と行動を切り離したアドバイスが有効であるという助言をもらった。そこで、「Ａ生徒の行動には問題があったが、Ａ生徒自身を否定している訳ではない。」という視点を大切にしながら支援を行った。そして、Ａ生徒の感情を受け止めながら、Ａ生徒との信頼関係を築いてきたことで、問題行動に対しての指導についてもＡ生徒が納得する様子がみられた。

【41】脳性まひで知的障害のある小学３年生の児童に対して、具体的な操作や視覚的な教具を活用した実践事例

　本事例は、Ｂ小学校特別支援学級に在籍する知的障害を併せ有する脳性まひのＡ児（３年）を対象として行った合理的配慮の事例である。Ａ児は、音声言語だけでは学習や活動の手順を理解することが難しい。Ａ児が、学習や活動に見通しをもち、進んで学習に取り組みながら、「わかる・できる」楽しさを実感し、自分に自信をもつことができるようにするために、算数の学習において教材の視覚化を中心に支援を行った。
　具体的には、活動の手順を示した板書、10までの数を正しく数えて大小比較することができるような教具の開発、問われている内容を把握することができるように構造化した学習プリントの作成である。これらの点から支援を行った結果、Ａ児は活動に見通しをもち、主体的に活動しながら10までの数の大小比較を正確に行うことができるようになった。

【40】注意欠陥多動性障害と自閉症スペクトラム障害を診断された中学３年生の生徒への合理的配慮の提供の取組

　Ａ生徒は、小学校では、先天性の心疾患のため、病弱・身体虚弱学級に在籍していた。
　中学に入学してからは、集団で行動できないこと、身辺が清潔に保てないこと、不器用なためうまくできない様子が多くみられた。そのため、スクールカウンセラーが知能検査を実施し、更に児童精神科専門医の診断を受けたところ、Ａ生徒は注意欠陥多動性障害及び自閉症スペクトラム障害と診断された。
　Ａ生徒に対して教科ごとに配慮を行うとともに、各教科で出された課題の内容や課題の提出期限を保護者にも知らせたり、各教科担任がこまめに指示したりするようにし、Ａ生徒が課題を期限内に提出できるように配慮した。さらに、欠席が多いＡ生徒のために、各教科担任が欠席した日のノートのコピーを渡す等の配慮を行った。これにより、Ａ生徒の成績が大きく伸び、結果として、第一志望の高等学校に合格した。このことは、Ａ生徒にとって大きな自信になった。

【39】ADHDのある小学４年生の児童が、通級による指導において、苦手であるひらがなの習得を目指すための合理的配慮に関する事例

　Ａ児は、通常の学級に在籍する、注意欠陥多動性障害（ADHD）と自閉的な傾向を併せ有するB小学校に在籍する４年生である。小学２年生から通級による指導を受け、通常の学級でも合理的配慮の提供を受けている。
　Ａ児は、他の児童とトラブルになることが多く、学習面では、読み書きへの困難を抱えている。小学２年生の５月より、通級による指導で個別の指導を受けるようになった。通級による指導では、専門性のある教員が、ひらがな文字の獲得、言語力を伸ばす指導と、自己をコントロールする力を養う指導を行っている。通常の学級では、他の児童とトラブルが生じた場合には、Ａ児からじっくり話を聞き、Ａ児にも納得できる結論を導きだすように指導・支援している。学習面では、漢字にルビをふる、音楽のリコーダーの学習では楽譜を変える等の変更を行い、「できる・わかる」を感じ、達成感をもつことができるように配慮を行った。
　その結果、Ａ児は他の児童とのトラブルが少なくなった。また、自らクールダウンする場所に行き、自分の気持ちを鎮める様子がみられるようになった。学習面でも達成感が味わえる経験を通して、意欲的に取り組む場面が多くみられる。